Вокруг всемирно известного опыта А. С. Макаренко кипели, кипят и будут кипеть страсти. К творческому достоянию педагога-новатора никогда не было спокойного, адекватного отношения. Если же кратко сформулировать суть его педагогического новаторства, то её можно определить как борьбу: борьбу за педагогику, возвышающую человеческое достоинство; борьбу за обретение педагогического и человеческого счастья и развитие гуманистических начал в педагогике; непрерывную борьбу за человека и веру в его возможности; борьбу с косными традициями; борьбу за утверждение и развитие альтруистской сущности, присутствующей в каждом ребёнке. В конечном итоге, А. С. Макаренко говорил и доказывал, что воспитательная работа – лёгкая работа, что педагогическая деятельность даёт учителю необыкновенные и богатые возможности обретения счастливого бытия. Система новаторских теоретических идей может сыграть существенную роль в современных условиях, поскольку это наследие содержит не только много ценного, но и, что самое важное, – универсального.
Как известно, в нашем обществе вообще и в педагогической науке в частности главенствующее значение уделялось идеологическим знаниям и «единственно верной» классовой позиции. В связи с этим считаем правильным подход З. Вайтца к макаренковскому наследию как к «констектуальной педагогике». Он считает, что в своих воспитательных учреждениях А. С. Макаренко удалось воплотить энергию не только свою лично или воспитателей, но и значительно больше – социальную энергию коллектива, всей социально-экономической системы. Следовательно, А. С. Макаренко не мог не знать и не видеть, что знания методологические базировались не столько на познании конкретных закономерностей и фактов, сколько на партийной идеологии, которой проверялись все теоретические поиски конкретных исследователей.
Конкретные результаты такой проверки мы находим в книге Г. Хиллига Прометей Макаренко и «главбоги» Педолимпа: Соколянский, Залужный, Попов
(Марбург, 1997 г.). Описанными кошмарами, на наш взгляд, можно, прежде всего, объяснить наличие «хвалебных од» в его трудах последних лет, которые Л. Пеха назвал «белыми пятнами» его жизнедеятельности. Между прочим, в этом нет ничего противоречивого, вредного: педагогика не может не учитывать развитие общества и его идеологию, если бы не схоластические догмы партийных лозунгов и деклараций и инквизиторские мероприятия сталинских иезуитов, которыми подменялись настоящие научные знания и направляли исследователей действовать соответственно определённых установок.Основой, на которой может быть осознан теоретический аспект его концепции, – пишет А. Н. Бойко – есть изучение того, как соотносится в научной и практической деятельности А. С. Макаренко общее
, вечное, что принадлежит мировой прогрессивной педагогической мысли, особенное, связанное со спецификой времени, в котором он жил, с деятельностью образцовых школ, школ-коммун, опытных станций, колоний, и отдельное – то, что определяется индивидуальными чертами личности педагога, его коллег, которые имели на него влияние и в чём-то повторяли его и воспитанников, конкретными обстоятельствами жизни [2, 18].Отсутствие именно такого подхода ведёт к теоретическим и методическим ошибкам, которые состоят в призывах некоторых исследователей «внедрять в систему А. С. Макаренко один к одному» или, наоборот, утверждать, что использовать её вообще невозможно, поскольку А. С. Макаренко – недостижимый талант, или доказывать, что система его устарела или пригодна лишь для специальных исправительных учреждений. И здесь на помощь приходит педагогическая инноватика, новая область научного знания, интенсивно развивающаяся в мире, создающая принципиально новые возможности для осмысления историко-педагогических проблем. Проблемы инновационности стали разрабатываться в отечественной педагогике в начале 70-х годов в связи с нетрадиционными подходами и идеями отечественных учителей-новаторов. Я разделяю убеждение В. И. Беляева о том, что только с позиций инновационного подхода можно достаточно объективно оценить новаторство педагога. В то же время, это является одновременно и подтверждением того, что А. С. Макаренко своими идеями намного опередил своё время, так как прорыв в будущее является сущностной характеристикой инновационности [1, с. 21].
Под инноватикой понимается комплексный процесс создания, распространения и использования нового средства, системы средств для удовлетворения общественной потребности. Новации возможны в сфере материального и духовного производства. Новации могут и совершаются в рамках традиционных идей, теории и подходов. Инновция же предполагает нетрадиционные подходы и идеи в решении новых и традиционных проблем. Инновационная педагогика является двигателем педагогики в целом. Феномен инновационной педагогики может быть рассмотрен как альтернатива традиционной. Процесс возникновения и развития инновационного знания имеет диалектический характер. Возникая как альтернатива традиционному знанию, инновационное знание, становясь нормативным, как бы утрачивает свой инновационный характер, и все новшества и усовершенствования внутри него будут иметь уже только новационный характер. Процесс возникновения новационного знания происходит в результате отрицания устаревшего консервативного элемента знания, через новацию в нормативном знании и, отрицая её, создаёт новые возможности возникновения инновации на новом, более высоком уровне развития педагогической науки [1; 2; 3; 4; 10].
Новации и инновации имеют общее в том, что они несут новизну преобразований. Различие между ними в глубине, масштабности и перспективе этих преобразований: новации модернизируют и усовершенствуют процесс, а инновации осуществляют его коренную перестройку. Инновация – это прорыв в новое на основе нетрадиционных идей и теорий. Инновационная педагогика устремлена в будущее, т. е. в ней превалирует опережающая, прогностическая функция. Принципиальным отличием нормативной педагогики от инновационной является их отношение к будущему. Инновационная педагогика видит свой смысл в выявлении и максимальном развитии всего потенциала личности с целью подготовки её к совместным действиям в новых, возможно, беспрецедентных условиях. Нормативная же педагогика исходит из обучения и воспитания ребёнка на основе правил деятельности и поведения его в повторяющихся ситуациях, т. е. её «продукт» – традиционно, стандартно мыслящая личность. Инновационная педагогика ориентирована в будущее: её «конечный продукт» – творческая личность, так как её основоположная установка – развитие «всех сущностных сил» ребёнка для жизнедеятельности в неизвестных и даже непредсказуемых ситуациях [1, с. 22].
Рождение инноваций, – пишет В. И. Беляев – имеет объективно-субъективную природу. Их проявление обусловлено необходимостью приводить цели, содержание, методы и формы обучения и воспитания в соответствие с постоянно изменяющимися требованиями общества к личности. Таким образом, инновации внутренне присущи всякой развивающейся общественной системе и наоборот – отсутствие инновационных процессов в обществе является показателем его консерватизма, застоя и даже деградации системы. Развивающееся общество всегда создаёт острую потребность в «новых людях», т. е. в новой системе образования, которая, реализуя социальный заказ должна осуществлять подготовку людей с новым мышлением. Инновационные процессы в системе образования и есть ответы на эти вопросы [
1, с. 24].Специалисты выделяют два типа инновационных процессов, происходящих в области образования. Первый – инновации, происходящие в значительной мере стихийно, без точной привязки к самой потребности, их порождающей, либо без полноты осознания всей системы условий, средств и путей осуществления инновационного процесса. Этот тип инноваций может быть назван эмпирическим: педагог идёт к инновации от своего нетрадиционного опыта, организуемого зачастую стихийно. Хотя «случайную» встречу А. С. Макаренко с инновационной педагогической деятельностью можно отнести к разряду «частной закономерности». Второй тип инноваций – это те, которые являются результатом осознанной и целенаправленной деятельности, построенной на альтернативных идеях и принципах. Результатом такой деятельности и становится инновационная педагогика. Этот тип инноваций может быть назван научно организованным. Он является высшим по отношению к первому типу по уровню абстракции и теоретического осмысления, значимости и масштабности результатов. Можно утверждать, что именно этот тип инноваций даёт принципиально новую, нестандартную систему взглядов на педагогический процесс, инновационную модель этого процесса. Выше названные два типа инноваций определяются характером своего происхождения, тогда как инновация вообще является особым, альтернативным типом педагогического знания по отношению к традиционному. Природа инноваций диалектична: они рождаются на основе закона отрицания, вырастая количественно и качественно на основе разрешения объективно существующих противоречий между потребностями общества и жизни, общества и личности, общества и школы. Инновационная педагогика рождается на основе отрицания фундаментальных основ формальной – нормативной педагогики [1, с. 27].
Философско-педагогическая концепция А. С. Макаренко – это его творческое кредо как классика педагогики, теоретика и практика воспитания, всемирно известного писателя, драматурга, литературного критика. Многомерность понятия «концепция» предвидит рассмотрение его методологических, теоретических и методических аспектов. Методологической основой теоретико-педагогического наследия А. С. Макаренко являются широкие научные знания, которые обеспечили ему ответ на вопрос, как и каким способом действовать, чтобы нового человека по-новому формировать. При этом он был твёрдо убеждённым, что методологические знания по педагогике – это не догма, не правила на все случаи жизни, они наполняются и развиваются. Под методологическими основами понимаем совокупность принципов и подходов педагога к организации теоретической и практической деятельности. В этой деятельности, как показывает моё исследование, А. С. Макаренко применял гносеологический, социологический и аксеологический подходы к анализу педагогических явлений.
Совокупность приёмов и способов гносеологического исследования личности и её воспитания дала возможность педагогу внести ясность, что творится в процессе воспитания личности. Так, анализируя «педагогические факты» поведения детей, которые поступали в колонию и коммуну, А. С. Макаренко определил значение их социально-нравственного опыта в социально нездоровой мотивации поступков. Нездоровую мотивацию поступков А. С. Макаренко связывал с особенно тонкой чувствительностью именно в отрасли отношений нравственного характера. Внешним проявлением этой чувствительности, по мысли педагога, есть иногда очень своеобразная, но по-своему сильная система логических построений, которая для опытного человека «всегда представляется просто наглостью» [7, 18]. Внешними фактами, характерными для новых колонистов, были необразованность и полуобразованность, неумение считать, отсутствие понимания ценности обучения, уверенность, что «работа дураков любит» и что «на наш век дураков хватит» [7, 18].
Одновременно этот запущенный «детский элемент» педагог не считал морально дефективным. Он одним из первых отрицал концепцию моральной и умственной дефективности «тяжёлых» детей (1923 г.). Наблюдая и анализируя педагогические факты отношения детей к знаниям, А. С. Макаренко уяснил значение интереса для повышения качества обучения детей. Свои теоретические выводы он изложил в концепции «параллелизма работы и знания» [7, 18]. Результаты наблюдений подсказали педагогу высокоэффективный метод, который он назвал «новым подходом к труду», «путём новейшей педагогики» и положил в основу разработки «педагогики завтрашнего дня». Хотя А. С. Макаренко и не сформулировал выводы своего опыта в отдельную теоретическую концепцию, анализ признаков этого метода даёт возможность выявить его адекватность ценностному подходу. Это позволяет сделать вывод, что А. С. Макаренко разработал научный метод педагогического исследования, на необходимость которого указывал, называя основные проблемы педагогики [5, 10]. Гносеологический подход есть составной этого научного метода. Доказательством может служить и то, что объектом исследования «со стороны научной педагогики» А. С. Макаренко определил педагогическое явление [5, 10]. При помощи анализа педагогических фактов он внёс ясность их сущности. Это способствовало выявлению закономерностей, которые стали основой для рассмотрения усвоенного результата как знания, что отражает реальное, истинное состояние вещей. Такой подход помог педагогу придти к выводу относительно практической педагогики: «Воспитание должно направляться одной системой законов» [6, 12].
Гносеологический подход к исследованию педагогических явлений, кроме ответа на вопрос, что именно осуществляется в процессе воспитания личности, может раскрыть и сам механизм, то есть, как именно это делается. Однако это уже отрасль психологии. Поэтому А. С. Макаренко, указывая на основные проблемы педагогики, отмечал, что психология должна стать продолжением педагогики в процессе реализации педагогического закона [5, 11]. Гносеологический подход, который использовал А. С. Макаренко, помог выявить не только то, что и как совершается в процессе воспитания личности, но и с помощью каких именно средств и методов. Гносеологический подход (теоретико-познавательный) помог педагогу путём анализа педагогических фактов уяснить, насколько адекватны результаты воспитания обозначенным целям, что есть критерий этой адекватности и т. п. Ответы на эти вопросы служили научно-теоретическим материалом для организации и корригирования практической деятельности.
А. С. Макаренко, помимо гносеологического, очень умело использовал социологический подход в процессе организации обучения и воспитания. Так, анализ взаимодействия цели и способов воспитания в педагогическом наследии свидетельствуют, что он рассматривал их с точки зрения причинноследственных связей, обусловленности педагогических явлений процессам общественной жизни. Уже упомянутую проблему моральной дефективности педагог рассматривает как приобретение детьми морального опыта в «дефективных социальных условиях». К разработанной программе воспитания «культурного рабочего» он включал всестороннюю характеристику сознания, поведения, взаимоотношений воспитанников. Однако главными он считал качества, которые отображают взаимодействие личности с другими людьми, чувством чести, обязанностей, сознанием ответственности относительно других людей. Использованию социологического подхода к исследованию педагогических явлений в процессе научно-теоретической деятельности способствовали знания в отрасли, социологии, политической экономии, истории социализма, географии, экономической политики, философии и др. На формирование научного мировоззрения А. С. Макаренко существенно влияло «очень добросовестное изучение» философии В. Соловьёва [5, 10]. Этика единства всего сущего русского философа-гуманиста, его идея «коллективной личности» и отношения к человеку как к гражданину общечеловеческого братства способствовали разработке педагогом концепции воспитания «гражданина мира», «человека мирового знания», «мировых интересов и мировых вопросов» [9, 324-325].
Социологический подход в научно-практической деятельности, раскрывая причины возникновения определённых педагогических явлений, механизмов их развития в существующих общественно-исторических условиях, помогал вскрыть закономерности развития общества и использовать их в практической деятельности. Деятельностный подход к объяснению теоретико-методологических взглядов и практических методов А. С. Макаренко последовательно раскрывается на основе монистической концепции «многомерной личности» (В. Моргун, 1988 г.). Согласно данной, в структуре деятельности базовыми компонентами являются следующие параметры-инварианты: пространственно-временная ориентация личности, уровни реализации деятельности и формы освоения деятельности. Для педагогического метода А. С. Макаренко наиболее характерна развёрнутая деятельность проектирования, что находит своё выражение в системе «перспективных линий», идее «завтрашней радости», постановке социально и личностно значимых целей. Макаренковское творчество – это разработка эвристичных идей в сфере технологии социально-педагогического прогнозирования, функционирования и правления, проверки и внедрения социальных проектов [10, 16].
Как видим, А. С. Макаренко подходил к решению конкретных проблем не только с позиций организованного влияния на личность воспитанника, он стремился обосновать обусловленность этого влияния законами общественной жизни конкретного исторического периода. Таким образом, можно сделать вывод, что педагог осуществил гносеологический и социологический подходы к исследованию явлений педагогической действительности во взаимосвязи.
Ценностный или аксеологический подход А. С. Макаренко к анализу педагогических явлений помогал рассматривать их с точки зрения обратного действия педагогического влияния на объект воспитания, то есть подходить к нему (то-ли это отдельный воспитанник, группа, то-ли «единый коллектив воспитателей») как к субъекту. Так, педагог настаивал на необходимости выдавать старшим воспитанникам карманные деньги. Он мотивировал это не столько возможностью для детей сделать некоторые накопления, сколько воспитанием у них привычки иметь у себя деньги, экономить, распределять, что могло уберечь их от неудач во время первых самостоятельных шагов [6, 32]. Аксеологический подход А. С. Макаренко выражен и в использованных им понятиях, которые имеют ценностное значение: «сознательная дисциплина», «труд-забота», «гордость за свою колонию» и др. С целью выявления значимого для самих детей в колонии дежурные вели журнал, где записывали «злобу дня» и интересные темы разговоров. Из этих же размышлений А. С. Макаренко периодически проводил анкетирование, которое содержало один вопрос: «О чём я хочу узнать в ближайшее время?». Следовательно, аксеологический подход к анализу явлений педагогической действительности
(ценностный анализ) способствовал выявлению последствий целенаправленного педагогического влияния на детей с учётом их потребностей, интересов и ценностей. В процессе научно-теоретической деятельности педагог использовал гносеологический и аксеологический подходы во взаимосвязи. Так, «путь новейшей педагогики» А. С. Макаренко вначале открыл при помощи наблюдения за детьми и анализа их взаимоотношений и поведения. Он определил значение интереса для повышения эффективности педагогического влияния. Вскоре результаты гносеологического анализа педагог использовал при разработке путей выявления интересов детей. Однако в процессе ценностного анализа педагогических фактов А. С. Макаренко принимал во внимание также социальную функцию, которую это педагогическое влияние выполняют в коллективе, определял его значение, ценность для жизнедеятельности детей. Таким образом он оценивал цели и способы педагогического влияния с позиции полезности как для воспитанника в будущем, так и для общества. Это означает, что педагог в процессе научно-теоретической деятельности осуществил гносеологический, социологический и аксеологический подходы к исследованию педагогической действительности во взаимосвязи.Стало быть, в процессе теоретического осмысления методологических основ научного подхода А. С. Макаренко к анализу педагогической действительности нужно исходить из его определения педагогического факта как объекта научной педагогики. Если гносеологический подход к научному анализу педагогических явлений способствовал открытию сущности явлений и закономерностей их развития (ответа на вопрос, что и как совершается в педагогической действительности, при помощи каких именно средств и методов, насколько адекватны результаты воспитания обозначенной цели, что именно есть критерием этой адекватности и др.); социологический подход помог увидеть эти явления в их социальной обусловленности (почему, по каким причинам и законам самой действительности это возникло); то аксеологический подход давал возможность определить значение, ценность этого явления для субъекта деятельности, дать ему оценку, учитывая ценности объекта как субъекта (зачем это ему, как это поможет ему в жизни и др.).
Благодаря применению этих подходов к исследованию педагогических явлений, отмечает Т. Г. Ващенко, педагог-новатор получил широкую, глубокую и достоверную информацию, что, в свою очередь, способствовало значительному повышению эффективности практической деятельности [4, 29]. Трансформация в практику с учётом современного этапа развития мировой цивилизации требуют разработанные им инновационные методологические подходы к исследованию педагогических явлений. Они чрезвычайно важны и очень необходимы современной практике воспитания. Значение их в условиях коренного реформирования образования в Украине возрастает. Они имеют и философское, общенаучное, и педагогическое, частно-научное содержание, проверенные наивысшим критерием – практикой. С ходом времени значение идей и опыта А. С. Макаренко для развития мировой культуры и цивилизации возрастает и актуализируется. Они освещают нам путь реанимации живой педагогической мысли и создания педагогики, обращённой к личности и обществу, отражающей в себе гуманистический идеал педагогической деятельности, объективно создают неисчерпаемые возможности для педагогического творчества и являются фундаментальным основанием инновационной педагогики, её дальнейшего развития.
ЛИТЕРАТУРА
1.
Беляев В. И. Педагогика А. С. Макаренко: традиции и новаторство. – М.: Издательство МНЭПУ, 2000. – 224 с.2.
Бойко А. М. Оновлена парадигма виховання: шляхи реалізації (підготовка вчителя до формування виховуючих відносин з учнями). – К., 1996. – 232 с.3.
Болотін Ю. П., Окса М. М. Тенденції та закономірності становлення загальнопедагогічних дисциплін в Україні. – Мелітополь, 1997. – 202 с.4.
Ващенко Т. Г. Методологічні підходи А. С. Макаренка до дослідження педагогічних явищ // Педагогіка і психологія. – 1996. – №1. – с. 25-29.5.
Макаренко А. С. заявление в Центральный институт организаторов народного просвещения // Пед. соч.: В 8 т. – Т. 1. – М.: Педагогика, 1983. – с. 8-11.6.
Макаренко А. С. О воспитании // Пед. соч.: В 8 т. – Т. 1. – М.: Педагогика, 1983. – с. 12-13.7.
Макаренко А. С. Опыт образовательной работы в Полтавской трудовой колонии им. М. Горького // Пед. соч.: В 8 т. – Т. 1. – М.: Педагогика, 1983. – с. 18-24.8.
Макаренко А. С. Областному инспектору Харьковской области // Пед. соч.: В 8 т. – Т. 1. – М.: Педагогика, 1983. – с. 32-33.9.
Макаренко А. С. Коммунистическое воспитание и поведение // Пед. соч.: В 8 т. – Т. 4. – М.: Педагогика, 1983. – с. 322-342.10.
Окса Н. Н., Бондарь Н. Е. Педагогическая деятельность А. С. Макаренко как разработка социальной технологии // А. С. Макаренко: наследие и современные преобразования в педагогической теории и практике. – Нижний Новгород, 1992. – с. 15-16.
