НАСЛЕДИЕ А.С. МАКАРЕНКО В КОНТЕКСТЕ МИРОВОЙ ИСТОРИИ ДВУХ КОНЦЕПЦИЙ ПЕДАГОГИКИ: ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ И ДИДАКТИЧЕСКОЙ

ФРОЛОВ А.А.

1. Сущность идей и опыта А.С. Макаренко, его концепция педагогики и научный метод наиболее полно раскрываются в контексте магистральных направлений исторического развития отечественной и мировой педагогической классики.

Так, в исследовании Н.К. Чапаева «Теоретико-методологические основы педагогической интеграции» на примере Д. Дьюи и А.С. Макаренко показано действие «единого культурно-педагогического полифонического целого»; в этом их единстве ярко отражается «богатство форм проявления многообразия, дополняющих друг друга в целостном и непрерывном потоке философско-историко-педагогического знания» (Автореферат диссертации, докт. пед. наук. – Екатеринбург, 1998, с. 14, 25-26).

2. Макаренковедческие исследования последних лет позволяют заключить, что все многообразие идей и течений в отечественной и западноевропейской (включая США) педагогической теории и практике может быть представлено в русле двух главенствующих социально-педагогических направлений: педагогики дидактической, где воспитание строится в основном на логике обучения, в «школе учебы», - и педагогики воспитательной, действующей в «школе жизни», где приоритетным является воспитание.

3. «Школа учебы» и дидактическая педагогика, возникнув сравнительно недавно, в эпоху Нового времени, отразили растущую мощь разума, науки и просвещения. Это направление общественно-педагогической мысли и практики скоро превратилось в орудие монополии правящих социальных сил на интеллектуальное образование, стало одним из главных условий их господства в экономике, политике и культуре.

«Школа жизни» и воспитательная педагогика – корневое направление педагогики. Оно заложено в народной педагогике (этнопедагогике), получило научную разработку и обоснование в творчестве Д. Локка, Ж.Ж. Руссо и И.Г. Песталоцци, поддержано Г. Спенсером. Выдающиеся представители данного направления – Р. Оуэн П. Наторп, Г. Кершенштейнер, Д. Дьюи, Г. Гмайнер, П. Фрейри. Установка на воспитание лежит в основе наследия Я.А. Коменского, И.Ф. Гербарта.

4. В «школе учебы», ориентированной в основном на усвоение знаний и развитие интеллекта, воспитание организуется по принципу: «от знания к убеждению и действию», проводится главным образом в форме культурно-просветительной работы. В советской школе оно вполне соответствовало системе политического просвещения, пропагандистской работы.

В «школе жизни» не только воспитание, но и обучение согласуются с знаменитым тезисом Ж.Ж. Руссо и И.Г. Песталоцци: «Жизнь образует (воспитывает)». Затем это отразилось в идеале: «Школа как жизнь и жизнь как школа» (И.В. Гете, В.П. Вахтерев и др.)

5. Два типа педагогики и школы как две стройные и по своему эффективные системы – не нечто совершенно исключающее друг друга. Элементы «школы жизни» в той или иной мере всегда имеют место в «школе учебы», но далеко не всегда хорошо осознаются и используются в педагогической науке и практике. Элементы «школы учебы» не отменяются в «школе жизни», они лишь приобретают новые качества, максимально приближаясь к практической творческой деятельности.

Утверждение того или иного типа педагогики и школы определяется потребностями социально-экономического и гуманитарного развития, государственной политикой в области науки и техники, культуры и образования, характером связи различных воспитательных институтов общества с «педагогикой среды». Важнейшим фактором являются изменения, происходящие в семье и семейном воспитании.

6. В направлении «школы жизни» и воспитательной педагогики в России работали педагоги: Л.Н. Толстой, К.Н. Вентцель, П.Ф. Лесгафт, С.Т. Шацкий, Н.И. Попова, Н.К. Крупская, М.М. Пистрак, С.М. Ривес, М.С. Погребинский, А.С. Макаренко, З.И. Лилина, И.В. Ионин, В.Н. Шульгин, М.В. Крупенина, В.В. Зеньковский, - а также психологи и социологи: Л.И. Петражицкий, П.А. Сорокин, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Б.Г. Ананьев.

В целом же вплоть до 1917 г. официальная российская педагогика, государственная школа исторически развивались по пути «школы учебы». Они оказались в стороне от начавшегося в конце XIX в. в Западной Европе и США мощного новаторского педагогического движения: всеобщей начальной трудовой школы, тесно связанной в жизнью (П. Робен, О. Декроли, Ф. Юнге, П. Фогель и А. Шульц), «нового воспитания», «новых школ» (Э. Демолен, Г. Литц, Г. Викенен, А. Ферьер, ранее – С. Редди), «прагматической педагогики» (Д. Дьюи, У. Килпатрик).

7. Советская педагогика и школа в 20-х гг. активно преодолевали это отставание. В начале 30-х гг. произошел резкий возврат к «школе учебы» и дидактической педагогике. В конце 40-х гг. они вступили в полосу кризиса. Школьные реформы 1958 и 1984 гг. не смогли произвести качественного сдвига в сторону «школы жизни» и воспитательной педагогики. Это стало одной из коренных причин возникновения в СССР ситуации «застоя» и разрушения, несмотря на огромные научно-технические достижения страны и несомненные успехи в культуре, духовной сфере.

8. Реформа 1992 г., радикально изменяя социально-политические основы российского образования, пошла, однако, всецело по линии прежней «школы учебы». Свойственная советской педагогике и школе недооценка специфических целей и средств воспитания (в отличие от обучения и в связи с ним) была доведена до полного отрицания необходимости воспитания в школе.

Следствием этого стал бурный рост социальной патологии в детской и молодежной среде, возник «мощный дестабилизирующий фактор длительного действия, который угрожает социальной безопасности» (по определению Министерства образования). Осенью 1999 г. была введена в действие «Программа развития воспитания в системе образования на 1999-2001 годы». Ее реализация столкнулась с огромными трудностями. Существенных изменений к лучшему в школьном воспитании к настоящему времени не произошло.

9. А.С. Макаренко – яркий представитель воспитательной педагогики и «школы жизни». Это по существу единственный классик педагогики, всецело посвятивший свою деятельность воспитанию. С позиций, прежде всего воспитательной педагогики его наследие и должно рассматриваться, расцениваться и осваиваться. За 5 месяцев до своей кончины он говорил: «У нас нет воспитательной педагогики» (Пед. соч., М., 1986, т. 8, с. 179).

Серьезной методологической ошибкой макаренковедения было то, что это наследие осваивалось не в своей самоценности, а под давлением стереотипов современной «школы учебы» и дидактической педагогики. Попытки такого его освоения в педагогической теории и практике не могли и не могут быть высокоэффективными.

10. Современное восстановление воспитания в России в качестве центральной категории педагогики ведет к пересмотру сложившихся представлений о предмете педагогики как науки, ее задачах и научном методе, понятийно-терминологическом аппарате, сфере ответственности в социально-гуманитарном знании и общественной практике.

Главная заслуга А.С. Макаренко, имеющая огромное значение для современности, состоит в том, что он круто повернул педагогическую мысль и практику в русло воспитательной педагогики и «школы жизни». В этом глубинная суть его конфликта со своим и последующим временем, включая современность.