За последние столетия кардинально изменилось мировоззрение человечества, его культура, общественная и религиозная жизнь, экономические связи, что нашло отражение в педагогике. Всеобщность и обязательность образования привели к безоговорочному принятию рассудочной школьной модели, ориентированной на безликого среднего ученика. Необходимость слаженной работы больших коллективов детей, освоения каждым из них обязательного минимума учебной программы приводит к доминированию лекционно-урочного подхода, системы формальной оценки успеваемости и искусственной, специфической школьной системе. Такой подход к образованию является следствием детерминистического мировоззрения, которое царило в естественных науках и остается главенствующим в педагогике. В нее проникает технократическая терминология, педагогические технологии, а сама педагогика принимает конвейерное направление, лишается главного: живой, душевной связи с ребенком, благоговения перед тайной души воспитанника, оперирует им, рассматривая его как живой человеческий материал. Заботливому, любящему учителю приходится буквально продираться сквозь роковое отчуждение детей и взрослых в школе.

Во второй половине XIX – начале ХХ века определенную альтернативу интеллектуальному образованию представили так называемые трудовые школы Георга Кершенштайнера («школа работы»), Джона Дьюи («школа опыта»), Вильгельма Лая («школа действия»), общины католиков-«салезианцев» (Дж. Боско), «сельские воспитательные дома» в Германии, движение самодеятельной «народной школы» в России (Рачинский, княгиня Тенишева) и «детских коммун» 20–30-х годов, прежде всего, Антона Семеновича Макаренко - Ломоносова советской педагогики.

Глубоко разработанная и всесторонне апробированная на практике модель школы-хозяйства А.С.Макаренко, не утратила своего значения, а становится все более актуальной. Примечательно, что вульгаризаторская точка зрения на творческое наследие А.С.Макаренко, которая трактует его теорию лишь как апологетику труда, якобы рассматриваемого великим педагогом в качестве панацеи, уступает место взвешенному научному анализу. В Макаренко начинают видеть «воспитательного педагога в школе учебы». Хорошо известно высказывание А.С.Макаренко: “Труд без идущего рядом образования не приносит воспитательной пользы, оказывается нейтральным процессом. Труд как воспитывающее средство возможен только как часть общей системы”[1].

На сегодня поиски более органичной, отвечающей национальным особенностям, воспитывающей и общеразвивающей школьной модели почти везде остановлены ввиду дальнейшей гомогенизации и урбанизации общества, переноса идей либерального автономизма и на сферу воспитания детей. Исключением является «школа-толока» А.А.Захаренко как современный вариант «школы-хозяйства» А.С.Макаренко в Украине. В России одним из наиболее интересных и многогранных практических подходов, направленных на создание модели образования для XXI века является педагогический эксперимент академика Российской академии образования, заслуженного учителя России Михаила Петровича Щетинина.

Существенным моментом для современной педагогики является то, что жизнь общества сосредотачивается в городах, среда воспитания становится индустриальной. Городская среда меняет, переиначивает на свой лад механизмы мышления, восприятия, жизненные установки и ценности. Крестьянин, чей взор устремлен на небо и землю, сам плод и продукт земли, знает предел человеческой власти. Дети так активно и жадно впитывают уроки окружающей социальной среды, что, даже когда родители и школа прилагают все старания для создания тесного контакта с воспитанниками, сделать это бывает весьма сложно. Если ребенок имеет свободный доступ к телевизору или компьютеру и неограниченное общение со сверстниками во дворе, то любые попытки педагогического руководства оказываются неэффективными, так как сознание воспитанника целиком смещено в иную смысловую реальность, сильно отличающуюся от реальности взрослых.

Как противостоять этому? Выходом из сложившейся ситуации может быть создание образовательных Центров, подобных Центру комплексного формирования личности детей и подростков, в которых организация учебно-воспитательного процесса осуществляется не в рамках классно-урочной системы, а в разновозрастных коллективах как в трудовой (А.С.Макаренко), так и учебной (М.П.Щетинин) деятельности. Учащиеся в такой школе ощущают себя взрослыми, а не учениками. «У нас нет учеников в чистом виде. Каждый является учителем или экспертом. Ученики реально создают учебные пособия и учебники. Эти учебники мы используем как систему роста самих ребят, потому что в будущих школах России учебники будут делать сами учащиеся. Так что наша школа – это и учителя, и ученики, и все они – исследователи. Особое значение мы придаем истории, народной хореографии, народному пению, народному ремеслу и народному русскому боевому искусству, оно строится не на агрессии, а на любви», – так характеризует М.П.Щетинин модель русской родовой школы. «Мы смотрим на человека как на род. Он есть род. И когда я смотрю ему в глаза и вижу его вечность, тогда я вижу его самого. Мы не смотрим на ребенка как на малое существо, которое ничего еще не понимает. Оно несет в себе память рода».

Человек создан по образу и подобию Божию, и он не может не творить. «Образовательное пространство, которое мы создаем с детьми, с их помощью, это реализация их мысли, они являются авторами этого образовательного пространства. Поэтому, творя образовательное пространство, занимаясь научной деятельностью, они осуществляют самих себя. Потому что смысл образования – поиск истины, поиск согласия, нахождение основ счастливой жизни, определение, что такое счастье. Мы стараемся все делать для того, чтобы они искали смысл всюду и его утверждали».

ЛИТЕРЕТУРА