Идея личностной направленности воспитания в современной педагогической практике чаще всего трактуется как усиление внимания к изучению и учету индивидуальных особенностей детей и уменьшение (если не полное устранение) роли детского коллектива в воспитательной работе. На самом деле такое толкование личностного подхода является его ошибочным отождествлением с индивидуальным подходом, при котором ребенок остается объектом воздействий (учета особенностей ребенка) со стороны педагога. Не отрицая ни в коей мере необходимости индивидуального подхода, следует определить, что личностный подход предполагает опору в воспитании на индивидуальные особенности детей, то есть оказание помощи воспитанникам в нахождении своего способа субъективации в той или иной деятельности, в жизни вообще. И в этих поисках совершенно неоценима роль детского коллектива.
В настоящее время понятие коллектива является одиозным и связывается с советской тоталитарной системой и воспитанием.
Воспитание в коллективе сегодня понимается чаще всего как подгонка всех под один ранжир, подавление природы ребенка, насильственное воспитание. Но воспитание в "сообществе" было ядром практически всех систем воспитания, однозначно признанных гуманистическими, которые развивали индивидуальность: Корчака, Винекена, Френе, Нейла и т. д. Характерной чертой всех этих систем воспитания было разрешение противоречия между личностью ребенка и детским сообществом. А.Готалов–Готлиб полагал, что чистый гуманизм был проникнут индивидуализмом. Поэтому многие прогрессивные педагоги ХХ века связывали гуманизацию воспитания с процессом социализации личности. Они полагали, что только впитывая многообразие внешних явлений личность может развивать свой внутренний мир. Эта идея развивается сегодня в представлениях о "контекстуальной педагогике" (Германия, З.Вайтц). Базисное положение контекстуальной педагогики следующее: необходимо охватить вниманием и включить в сферу воспитательного действия весь непосредственно влияющий на детей мир. Вместо искусственно изолированного педагогического феномена предметом исследования и источником влияния на ребенка должно стать всеобъемлющее "педагогическое поле". Но при этом следует отличать контекстуальную педагогику от тоталитарной. Тоталитарная педагогика рассматривает человека в целом так, чтобы с помощью "одновременного включения" многих мер воздействия всецело подчинить его себе. В соответствии со своими идеологически мотивированными основами, с односторонней партийной направленностью и одним мировоззрением она планирует всем этим претворение в жизнь определенных весьма спорных партикуляристских интересов. Контекстуальная педагогика исходит из другого понимания единства: это единство многообразного. Она утверждает принцип, в соответствии с которым различные и даже противоположные явления взаимодействуют, взаимно ослабляются или усиливаются.Большинство педагогов–гуманистов (Я.Корчак, Г.Винекен, С.Френе, А.Нейл), выступая за развитие индивидуального своеобразия каждого ребенка, тем не менее придавали особое значение развитию у него социального чувства как важного фактора его самореализации. Интересна в этом плане психологическая концепция А.Адлера, согласно которой социальное чувство является своеобразным индикатором нормальности в развитии ребенка. Именно на этом принципе Адлер построил свою педагогическую технологию. Каждое нарушение, приводящее к снижению социального чувства, по его мнению наносит огромный вред развитию ребенка. Интересной представляется трактовка понятия "социальное чувство" О.Шпилем, на основе которой он обосновывает необходимость развития личности в сообществе. Шпиль полагает, что уже природой определена социальная сущность человека. У него нет оружия нападения и защиты в виде мощной челюсти, устрашающего телосложения, зычного рева и т. д., поэтому его объединение с другими людьми есть необходимость самоутверждения. Можно утверждать, что чем значительнее недостаток социального чувства в ребенке, тем непродуктивнее его форма "Я".
Уважение личности и прав ребенка в сообществе в сочетании с требованиями к нему А.Нейл считал условиями развития у ребенка чувства собственного достоинства, то есть педагог должен содействовать развитию свободы ребенка в "коридоре культуры". Подобный принцип: как можно больше уважения к человеку, как можно больше требования к нему – лежит в основе гуманистической макаренковской педагогики.
Воспитательные системы названных педагогов–гуманистов были структурированными, в них функционировали органы управления, которые способствовали утверждению идеи защищенности в детской среде: общее собрание у Нейла, собрание школьного кооператива у Френе, товарищеский суд у Корчака, общее собрание и совет командиров у Макаренко.
Идея развития личности в сообществе была дискредитирована ее идеологической фальсификацией в советский период. Понятие коллектива трактовалось в основном как средство воздействия на личность, управления ею. Поэтому сегодня коллектив отождествляется с насилием над личностью. Но вспомним, что же такое коллектив по первоисточнику: коллектив — это, по Марксу, "истинное сообщество"(
wirkliche Gemeinschaft), т. е. тот идеал сообщества, в котором процесс экспликации человеческой индивидуальности придет к своей вершине, когда в обществе будут созданы такие структуры, отношения, которые обеспечат максимальную востребованность и развитие неповторимо индивидуального потенциала каждого члена общества, а не только отдельных его представителей.Современная философская антропология устанавливает в качестве фундаментальной посылки неразрывную связь человека с обществом, отмечая при этом противоречивость этой связи (слитность–дистанцированность, объективация–субъективация, целостность–функциональность). В зависимости от способов разрешения этих противоречий человеческое сообщество может иметь конструктивное или деструктивное значение для развития личности.
Мысль о том, что необходимым средством для развития личности является сообщество, прослеживается во многих современных психологических концепциях. В.Франкл утверждает: "Человек вообще является человеком тогда и поскольку, когда и поскольку он как духовное существо выходит за пределы своего телесного и душевного бытия" [1,
111]. Здесь Франкл называет важнейшую характеристику человека — трансцендентность. "Самолет не перестает, конечно, быть самолетом, когда он движется по земле..., — пишет Франкл, — но лишь поднявшись в воздух, он доказывает, что он самолет. Точно так же человек начинает вести себя как человек, лишь когда он в состоянии преодолеть уровень психофизически–организмической данности и отнестись к самому себе..." Франкл утверждает: "Существование человека в полной мере обретает смысл лишь в сообществе. Таким образом, в этом смысле ценность человека зависит от сообщества... Смысл сообщества держится на индивидуальности каждого его члена, а смысл личности проистекает из смысла сообщества" [1, 199]. Следовательно, по его мнению, неповторимость человеческой личности обнаруживает свой внутренний смысл в той роли, какую личность играет в целостном сообществе. Смысл человеческого индивида как личности трансцендентирует его границы в направлении к сообществу. Именно направленность к сообществу позволяет смыслу индивидуальности превзойти собственные пределы.Важнейшее значение для понимания механизмов развития личности имеет идея В.И.Слободчикова о ситуации развития как совокупности предпосылок и условий, преобразуемых в пространстве связи и отношений между его со–участниками. Он вводит понятие со–бытийной общности, которую рассматривает как источник развития субъективности.
Современные трактовки личностного подхода ушли от свойственных ранее антропоцентрическим теориям абсолютизации "парной педагогики" и провозглашения независимости личности от общества. Сегодня признается, что развитие личности осуществляется не только в межличностных "помогающих" отношениях, посредством "парной педагогики", в процессе индивидуальной работы ребенка, но лучше всего это делается посредством работы в группе детей при участии взрослых. Индивидуальность может проявить, раскрыть себя только при столкновении собственного опыта, знаний, понимания с опытом, знанием, пониманием других людей.
Можно сделать вывод, что, если мы хотим, чтобы воспитание отвечало природе развития человека, оно должно осуществляться в сообществе, причем следует определить те условия, при которых сообщество играет конструктивную роль для развития личности. При отсутствии организованного сообщества, то есть в спонтанном, стихийном взаимодействии людей в группе, успешно развиваются только индивиды, которые от природы имеют хорошие задатки (сильный тип ВНД, хорошую память, задатки лидера и др.), которые, так сказать, "пробьются", но при этом могут придти к асоциальным ценностям, потому что высокий уровень личностного развития еще не гарантирует гуманистическую направленность личности. Если же педагог хочет, чтобы успешно развивались все дети, а не только отдельные представители, то он должен ориентироваться на развитие нравственных ценностей у воспитанников, их эмоциональной идентификации, на создание в группе демократических отношений, что предполагает развитие самоуправления, то есть он должен создать гуманное организованное сообщество, а это и есть коллектив.
В личностно–ориентированной концепции В.В.Серикова есть очень важное фундаментальное положение о том, что в образовательном процессе человек должен овладеть опытом "быть личностью", то есть опытом выполнения специфических личностных функций. Думается, что именно коллектив (а не любая группа) представляет собой наиболее эффективное "поле" для приобретения опыта "быть личностью". Данный компонент содержания образования определяется всей совокупностью отношений, возникающих в коллективной деятельности, которые создают особое рефлексивное пространство и рефлексивную организацию ситуации. Тогда проблема содержания образования есть проблема правильной организации ситуаций коллективной мыследеятельности, в которых формируются способы общения, мышления, рефлексии, понимания. В этих ситуациях они возникают, рефлексируются, обобщаются и становятся личностными качествами детей, то есть происходит становление их когнитивно–чувственного опыта.
Коллектив, представляющий из себя модель отношений, существующих в обществе, является "местом для тренировки социальных отношений", или, как писал Макаренко "гимнастическим залом для упражнения в нравственности". А.С.Макаренко придавал становлению опыта основополагающее значение в развитии личности. По его мнению, самое упорное натаскивание человека на похвальных мыслях и знаниях является пустым занятием, в лучшем случае получится ханжа или граммофон. Сознание должно придти в результате опыта, в результате многочисленных социальных упражнений, только тогда оно ценно. При этом Макаренко неразрывно связывал становление индивидуального опыта с опытом коллективным. Речь идет об опыте социализации личности, то есть становлении личностных качеств, которые обеспечивают ей возможность самореализации, способность конструирования своей жизни в контексте социума.
Коллектив как гуманное организованное сообщество фильтрует негативные воздействия общества, защищает личность, развивает личностные качества, благодаря которым у каждого человека появляется способность противостоять этим негативным влияниям и строить свою жизнь, используя все положительное, что есть в социальном опыте. Тем самым коллектив выполняет охранительно–стабилизирующую и помогающую функции по отношению к личности.
Коллектив выполняет также функцию "выращивания" культурного опыта детей. Вступая в процесс многообразной деятельности, в различные отношения, воспитанники как бы "пропитываются" культурой того общества, в котором они живут, и не только "присваивают" накопленный опыт, но и развивают такие личностные качества, которые позволяют им вырабатывать новые ценности и в стремлении к новым смыслам "возвышаться" в своем дальнейшем развитии и самоактуализации.
При этом особенность "погружения" в деятельность воспитанников состоит в том, что организуется коллективная мыследеятельность, коллективное эмоциональное сопереживание и т. д., причем каждый член коллектива в такой деятельности "берет" столько, сколько позволяют ему его способности, развитие, но с ориентировкой на последующую эволюцию. Это в высшей степени гуманный подход, т. к. в коллективной деятельности, видя рядом с собой образцы более высокого уровня, каждый имеет перспективу своего личностного дальнейшего "движения".
Только в коллективе человек может овладеть опытом эмпатийного отношения к людям, когда способность к сопереживанию и соучастию становится чертой личности и проявляется в отношениях с любыми людьми, а не только с родственниками и друзьями.
Таким образом в коллективе человек может приобрести целостный и полноценный опыт "быть личностью". Идея самоактуализации, сохранения аутентичности личности, лежащая в основе личностного подхода, наилучшим образом реализуется в условиях организованного гуманного сообщества. Конструктивный синтез личностного принципа и принципа воспитания в коллективе является основой интегральной педагогики, которая характеризуется бинарной целостностью, когда противоположности дополняют и обогащают друг друга. Такая "полифоничная" система аккумулирует достоинства интегрированных теорий, нивелируя их недостатки.
Литература
1. Франкл В. Человек в поисках смысла. М., 1990.
| Основная страница | Программа | Материалы | Фоторепортаж |
